Специальное образование

Специальное образование — обучение и воспитание обучающихся, которые являются лицами с особенностями психофизического развития, посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования.

Специальное образование в современных условиях рассматривается как неотъемлемая часть общей образовательной системы. Возможность получения образования обеспечивается всем детям, независимо от степени тяжести имеющихся у них нарушений. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании специальное образование является отдельным видом образования наряду с основным и дополнительным образованием. При этом определено, что специальное образование осуществляется на двух уровнях получения основного образования – дошкольном и общем среднем.

Лицам с особенностями психофизического развития (ОПФР) при получении образования оказывается коррекционно-педагогическая помощь, и создаются специальные условия для получения образования с учетом особенностей их психофизического развития. На законодательном уровне закреплены права обучающихся с особенностями психофизического развития на:

создание специальных условий для получения образования с учетом особенностей их психофизического развития;

бесплатное психолого-медико-педагогическое обследование, проводимое в государственных центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

бесплатную коррекцию физических и (или) психических нарушений в государственных учреждениях образования, реализующих образовательные программы специального образования;

подвоз в учреждения образования на специально оборудованных транспортных средствах;

бесплатное пользование учебниками и учебными пособиями;

бесплатное проживание и питание в учреждениях специального образования.

Образовательные программы специального образования реализуются в учреждениях специального образования, а также могут реализовываться в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего среднего образования, университетах, академиях (консерваториях), детских домах, специальных учебно-воспитательных учреждениях, специальных лечебно-воспитательных учреждениях, образовательно-оздоровительных центрах, иных организациях, индивидуальными предпринимателями, осуществляющими образовательную деятельность. Виды образовательных программ специального образования, реализуемых в указанных учреждениях образования, иных организациях, у индивидуальных предпринимателей, осуществляющих образовательную деятельность, определяются Кодексом.

Сроки обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития на ступенях общего среднего образования составляют:

• на I ступени – от четырех до пяти лет;
• на II ступени – пять лет;
• на III ступени – два года (в вечерних классах в специальной школе, специальной школе-интернате – три года).

Срок получения образования лицом, осваивающим содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, зависит от его познавательных возможностей и составляет:

• в первом отделении специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью – от десяти до двенадцати лет;
• во втором отделении специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации – десять лет.

Классы интегрированного обучения и воспитания – классы, в которых обучаются и воспитываются лица с особенностями психофизического развития, осваивающие содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, и лица, не имеющие таких особенностей, осваивающие содержание образовательных программ общего среднего образования.

Прием (зачисление) лиц с особенностями психофизического развития для освоения содержания образовательных программ специального образования осуществляется на основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в порядке, установленном для приема (зачисления) лиц для освоения содержания образовательной программы дошкольного образования, образовательных программ общего среднего образования.

Нормативная правовая документация по специальному образованию

В системе специального образования создан и ежегодно обновляется банк данных о детях с особенностями психофизического развития, который позволяет отслеживать тенденции в развитии специального образования, оптимизировать сеть учреждений специального образования, координировать меры по улучшению качества управления системой специального образования. 

В 141 центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации обучаются и получают коррекционно-педагогическую помощь более 9,5 тыс. детей с особенностями психофизического развития, в том числе с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями. Более 1,5 тыс. детей с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет охвачены ранней комплексной помощью.

В учреждениях дошкольного и общего среднего образования по месту жительства детей открыты группы и классы интегрированного обучения и воспитания, специальные группы и классы, пункты коррекционно-педагогической помощи. Более 70% обучающихся с ОПФР получают специальное образование в условиях интеграции.

С целью повышения социальной защищенности выпускников с особенностями психофизического развития с 2005 г. учреждения образования осуществляют их патронат на протяжении двух лет после окончания учреждения образования.

Классификации методов обучения и специфика  использования в работе  с учащимися с ОПФР

Метод (от греч. metodos - путь к чему-либо) - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

Метод педагогического процесса (обучения, воспитания) - способ упорядоченной совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания, развития.

На основе одного или ряда общих признаков методы группируются в системы. В связи с этим существует множество классификаций:

I. В основании одной из первых классификаций методов обучения положен источник передачи информации и характер ее восприятия (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант и др.). В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены три группы методов:

1) словесные (рассказ, беседа, объяснение, работа с книгой и др.);

2) наглядные (наблюдение, демонстрация, иллюстрация);

3) практические (упражнения, лабораторные и практические работы).

II. Другая классификация (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с ними выделены: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков, методы применения знаний на практике; методы закрепления знаний, умений и навыков; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

III. Классификация методов по степени активности и самостоятельности (характеру познавательной деятельности) учащихся   (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) выделены следующие методы:

1) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. п.);

2)  репродуктивный (предусматривает такую систему учебных занятий, при которой неоднократно воспроизводятся сообщенные учащимся знания и способы их добывания);

3) проблемного изложения (учитель ставит на уроке учебную проблему, создавая тем самым проблемную ситуацию поиска);

4) частично-поисковый (учащиеся самостоятельно выполняют лишь отдельные процедуры исследования);

5) исследовательский (самостоятельное выполнение учащимися полного цикла исследовательских действий).

IV. По логике изучения учебного материала: индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы (общего к частному).

V. На основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю.К. Бабанский предложил классификацию методов, учитывающую все структурные элементы деятельности: организацию, стимулирование и контроль).

 В этой классификации представлены три группы методов:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

▪ словесные, наглядные и практические;

▪ индуктивные и дедуктивные;

▪ репродуктивные и проблемно-поисковые;

▪ самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля.

Методы применяются в комплексе, в сочетании друг с другом. В то же время в каждой конкретной ситуации можно выделит ведущий, доминирующий, наиболее эффективный с точки зрения решаемых задач и специфике коррекционно-педагогической работы.

Методы обучения состоят из конкретных приемов.

Методический прием – это структурный элемент метода обучения, его деталь, шаг в реализации метода. Это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. К приемам, например, относят показ образца, сообщение плана урока, прием сравнения или аналогии, постановку проблемного или наводящего вопроса, мнемонические приемы и др.

Так, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, ориентировки в задании, записи, планирования выполнения задания, анализ результатов, а также приемы контроля за правильностью работы.

Для метода беседы характерны приёмы постановки вопросов в логической последовательности, активизирующих учащихся, раскрытие приемов коррекции неточных и ошибочных ответов, подведение учащихся к правильным выводам и обобщениям.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. А один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также возможны переходы методов в приемы и наоборот.

Специфика использования методов при обучении учащихся ОПФР

При обучении учащихся с ОПФР используются общепедагогические методы и приемы обучения, а также специфические для данной категории детей приемы (не существует понятия специальный метод обучения).

Специфика использования методов при обучении учащихся ОПФР обеспечивается за счет:

1. Введения в состав методов специфических приемов.

Специфические приемы обеспечивают коррекционную направленность педагогического процесса (помогают более полно воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы).

Приемы, обеспечивающие доступность восприятия учебной информации:

-предварительная активизация и уточнения образов-представлений;

-опора на житейский опыт ребенка;

-максимальная конкретизация речи (наглядная, звуковая, двигательная);

-уточняющие вопросы;

-разбивка материала на части и изучение их небольшими порциями (пошагово) с последующим обобщением;

-использование уточняющих вопросов;

-включение изучаемых объектов в разнообразные ситуации и связи;

-использование приемов активизации внимания и др.

Приемы, обеспечивающие переработку (осмысление) информации: -уточняющие вопросы;

-аналогии;

-сравнение;

-установление логических связей;

-группировка и классификация;

-составление плана;

-алгоритмизация деятельности и др.

2. Специфические сочетания приемов в составе метода.

Для учащихся с ОПФР характерна замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающих элементов и др. Это обеспечивает специфику в реализации, например, наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, но и использует приемы его детального изучения, учит способам и приемам его обследования, включает демонстрируемый объект в деятельность. Чрезвычайно важно обеспечить повторяемость таких наблюдений, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения используемых при этом средств.

Например, для запоминания изучаемой буквы учителя используют приемы обводки букв, вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из проволоки, складывание их из отдельных элементов, палочек, раскрашивание и т. п.).

3. Специфические сочетания и последовательности реализации методов.

Ведущая роль в обучении учащихся принадлежит наглядно-чувственной основе и практической деятельности учащихся (образ – действие – слово). Наглядно-действенный характер обучения обеспечивает преодоление нарушенных связей между чувственным опытом и словом. Характерно использование поэтапного усвоения сложных действий (пошаговое усвоение материала, маленькими порциями) с учетом типологических и индивидуальных особенностей учащихся.

При обучении учащихся с ОПФР словесные методы не используются изолированно, а только в комплексе с наглядными и практическими методами. На начальных этапах обучения в процессе изучения нового материала ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения одно из значительных мест могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

В связи с преобладанием у учащихся, например, с интеллектуальной недостаточностью наглядного мышления и трудностями в формировании словесно-логического, в образовательном процессе предпочтение отдается индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Выбор методов обучения определяется рядом условий: учёт принципов обучения, общих и конкретных целей и задач обучения, содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и психофизических особенностей учащихся, уровня подготовленности учащихся, материально-техническое оснащение и т.д.

Таким образом, в процессе обучения учащихся с ОПФР для достижения максимально коррекционно-педагогического эффекта всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяет специфику процесса специального образования.

Дети с трудностями в обучении (ТО)  и интеллектуальной недостаточностью (ИН): сходство и различия

Особенности психофизического развития детей с трудностями в обучении

• Замедленное восприятие и переработка информации, необходимость в наглядно-практической опоре и в предельной развѐрнутости инструкций;
• Неустойчивость, большая отвлекаемость внимания, недостаточная концентрированность на объекте;
• Особенности памяти: преобладание наглядной памяти над словесной; недостаточная сформированность умения использовать рациональные способы запоминания; низкая продуктивность и устойчивость памяти;
• Сниженный уровень познавательной активности, нет готовности к решению познавательных задач, к интеллектуальному усилию; недостаточная сформированность словесно-логического мышления; затрудняются в ориентировании в задаче и планировании своей деятельности;
• Бедный словарный запас, высказывания односложны, имеют место негрубые нарушения произношения, грамматического строя, нарушения логики высказывания, специфические ошибки в письменной речи;
• Повышенная истощаемость психических процессов и, как следствие, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, сниженный объѐм и темп работы;
• Незрелость эмоций, воли, поведения; наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; поведение одних детей характеризуется импульсивностью, расторможенностъю, повышенной двигательной активностью, других — медлительностью, вялостью;
• Недостаточная сформированность учебной мотивации: слабо выражен интерес к учебной деятельности, познавательная направленность весьма слаба и нестойка, преобладают игровые интересы; испытывают затруднения в организации собственной целенаправленной деятельности; низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.

Особые образовательные потребности

• Формирование устойчивых познавательных интересов и учебной мотивации;
• Расширение кругозора, развитие общеинтеллектуальных умений;
• Опора на предметно-практическую и опытно-экспериментальную деятельность, наглядный материал при изучении абстрактных и обобщенных понятий;
• Развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация, целеполагание, планирование, контроль, оценка);
• Становление личностной сферы: развитие эмоций, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции действий, самостоятельности, ответственности за собственные поступки;
• Соблюдение здоровьесберегающего режима, предупреждающего перегрузки, эмоциональные срывы.

Специфика познавательной деятельности учащихся

 с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность – это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности и всей личности в целом в результате органического диффузного поражения коры головного мозга. Характерная особенность – инактивность и, как следствие, нарушение высших психических функций, регуляции поведения и деятельности.

• Произвольное внимание нестойкое, легко истощаемо и отвлекаемо, нецеленаправленно, требуются усилия для его привлечения и фиксации;
• При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. Они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.
• Мышление носит конкретный наглядно-образный характер, ограничено непосредственным опытом, непоследовательно, стереотипно, некритично, проявляется способность ориентироваться в практических ситуациях; регулирующая и планирующая функции мышления сформированы слабо;
• Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения; плохо сформировано логическое опосредованное запоминание;
• Незрелость личности (слабость побуждений и самообладания, недостаточная инициативность, целенаправленность и обдуманность поступков, импульсивность, повышенная внушаемость; слабость социальных мотивов; поведение непоследовательно, неожиданно, что затрудняет адаптацию к социуму);
• Речь аграмматична, словарь беден, изъясняются простыми высказываниями;
• Эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, однако эмоции характеризуются недостаточной дифференцированностью и адекватностью; преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств; настроение часто неустойчивое.
• Смысловые связи прочитанного (увиденного) устанавливаются и понимаются с большим трудом; не удаѐтся связно пересказать прочитанный текст или прослушанный рассказ, сказку.
• Школьники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче, не в состоянии осмыслить их полностью и наметить общий план реализации. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у этой категории детей в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.
• Недостаточно сформированы житейские знания и представления (не знают домашнего адреса; не могут рассказать о том, кем и где работают родители; путают времена года и затрудняются в их описании; не воспроизводят названия месяцев, дней недели);

Особые образовательные потребности

• Необходимость пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным уровнями;
• Коррекция нарушений психических процессов, речи, моторики;
• Опора на предметно-практическую деятельность, наглядные методы, специфические приемы при изучении программного материала;
• Введение в учебный план специальных учебных предметов;
• Развитие коммуникативных умений;
• Целенаправленное обучение «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в новые ситуации;
• Обеспечение профильного трудового обучения.